Cuprins

Aceasta lucrare poate fi descarcata doar daca ai statut PREMIUM si are scop consultativ. Pentru a descarca aceasta lucrare trebuie sa fii utilizator inregistrat.

Extras din document

CUPRINS
PREFATA 5
TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII
1. Consideratii generale 7
2. Perspective psihologice ale invatarii 8
3. Procesele cognitive implicate in invatarea complexa 9
3.1. Memoria 9
3.2. Gindirea si limbajul 21
3.3. Rolul imaginatiei si atentiei 27
4. Rolul motivatiei si afectivitatii in instruire 29
5. Aspecte ale medierii instruirii 34
Bibliografie 39
PROCESE AFECTIVE IMPLICATE iN ACTIVITATEA EDUCATIONALA
1. Definirea si caracteristici ale proceselor afectiv-emotionale 41
1.1. Definitii ale afectivitatii 41
1.2. Caracteristici ale proceselor afectiv-emotionale 45
2. Rolul structurilor afective in activitatea educationala 50
2.1. Rolul structurilor afective primare si complexe 50
2.2. Implicatiile proceselor afective superioare in activitatea educationala 56
2.2.1. Rolul sentimentelor in activitatea educationala 56
2.2.2. Pasiunile 65
3. Dimensiunile procesului emotional 69
4. Inteligenta emotionala 76
4.1. Importanta emotiilor 77
4.2. Definirea si caracterizarea inteligentei emotionale 79
4.3. Teste de stabilire a nivelului de dezvoltare a inteligentei emotionale 83
4.4. Niveluri si directii ale educarii inteligentei emotionale 85
5. Dezvoltarea afectivitatii 91
ANEXA - TEST PENTRU INTELIGENTA EMOTIONALA 96
Bibliografie 103
IMPLICATII PSIHOPEDAGOGICE ALE CREATIVITATII iN
ACTIVITATEA EDUCATIONALA
1. Definitii si delimitari conceptuale 106
2. Structura creativitatii - modelul bifactorial. Factorii creativitatii 115
2.1. Structura creativitatii 115
2.2. Factorii creativitatii 117
2.2.1. Factori intelectuali (inteligenta, memoria, imaginatia) 117
2.2.2. Factori aptitudinali 21
2.2.3. Factori caracteriali (de personalitate); 22
2.2.4. Factori de mediu (istorico-sociali si educativi). 123
3. Nivelurile creativitatii 124
4. Educarea creativitatii 126
4.1. Depistarea/ identificarea potentialului creativ al elevilor 126
4.2. Stimularea si educarea creativitatii in scoala 127
4.3. invatarea creativa - modele si metode 134
4.4. Creativitatea individuala si de grup 137
Anexa - CHESTIONAR DE ATITUDINI CREATIVE 139
Bibliografie 144
3

Alte date

?

TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII

1. Consideratii generale

Învatarea acopera aproape toate aspectele vietii noastre, intervenind nu numai in stapanirea unei noi abilitati sau a unor probleme stiintifice, ci si in dezvoltarea emotionala, relationarea sociala si chiar in dezvoltarea personalitatii. Învatarea poate fi definita ca o schimbare relativ permanenta a comportamentului determinata de experienta; modificarile comportamentale datorate maturizarii (deci nu determinate de experienta) sau starilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau starile induse de droguri) nu sunt incluse in cadrul procesului de invatare. Nu toate situatiile de invatare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de invatare: (a) obisnuinta, (b) conditionarea clasica, si conditionarea operanta si (c) ceea ce se cunoaste sub numele de invatarea complexa.

Obisnuinta, cea mai simpla situatie de invatare, consta in a invata sa ignori un stimul care a devenit familiar si nu are consecinte semnificative (un exemplu ar fi ticaitul unui ceas nou). Conditionarea clasica si operanta presupun ambele forme de asociatii, invatarea faptului ca anumite evenimente se intampla simultan (de exemplu, un copil invata ca imaginea sanului este urmata de gustul laptelui sau invata ca, daca isi bate fratele va fi pedepsit de catre parinti).

Învatarea complexa presupune si altceva in afara de formarea asociatiilor; de exemplu, invatarea complexa este aplicabila unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului inconjurator.

Pentru abordarea invatarii este necesara o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate in studierea invatarii.

2. Perspective psihologice ale invatarii

Cele mai multe dintre studiile initiale pe tema invatarii si a conditionarii au fost realizate din perspectiva behaviorista, care are ca principiu de baza faptul ca un anume comportament este mai bine inteles in termeni de cauze exterioare decat psihice. Aceasta abordare a invatarii are la baza cateva ipoteze. Una dintre acestea se refera la faptul ca simpla asociere clasica sau operanta este parte componenta a invatarii, astfel incat un proces destul de complex, cum ar fi cel al achizitiei limbajului, este probabil o chestiune de invatare a mai multor asociatii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alta ipoteza este aceea ca unele dintre legile de baza ale invatarii actioneaza in functie de ce anume trebuie invatat - un sobolan care invata sa iasa dintr-un labirint sau un copil care invata operatia de impartire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioristilor pentru influenta pe care o exercita recompensa si pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (sobolani, porumbei) in situatii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivista, mai ales in cazul invatarii complexe. Mai mult decat atat, se pare ca nu exista un singur set de reguli pe care se bazeaza invatarea in general – se pare ca la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale invatarii si, tocmai de aceea, este necesara luarea in considerare a perspectivei biologice.

Deci, invatarea complexa, studiul acesteia este conditionata de factorii comportamentali, cognitivi si biologici.

3. Procesele cognitive implicate in invatarea complexa

Esenta invatarii si inteligentei consta in abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentari, scheme cognitive si concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaza ca invatarea complexa se realizeaza adesea in doua faze. În faza initiala, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei solutii; in cea de-a doua faza, solutia este stocata in memorie si reactualizata ori de cate ori apare situatia problematica similara.

Învatarea complexa este deci intim legata de memorie si gandire, aceasta structura bifazica fiind caracteristica nu doar la primate, ci si in cazul invatarii umane. În domeniul inteligentei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care incearca sa simuleze invatarea umana.

3.1. Memoria

Convingerile anterioare - in momentul in care invatam ceva exista convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaza sa invatam, convingeri care pot determina ceea ce va fi invatat de fapt, acestea reprezentand cunostintele pe care le posedam deja. În acest caz se ridica intrebarea: ce s-ar intampla cu estimarile relatiilor predictive mici, medii si mari ale persoanelor care invata daca acestia detin convingeri anterioare referitoare la aceste relatii? Aceasta intrebare se ridica mai ales ca, exista situatii de invatare a relatiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii facand adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relatii. O situatie de acest gen poate conduce la detectarea unor relatii care nu sunt prezente in mod real (asociatii false). Atunci cand relatia este prezentata obiectiv, existenta unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relatie, poate duce la supraestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de convingeri), in timp ce absenta unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea tariei predictibilitatii relatiei (invatarea dirijata de datele unei probleme).

Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indica faptul ca, asa cum sobolanii si porumbeii pot fi constransi sa invete numai acele asociatii pe care evolutia le-a pregatit pentru ei, la fel si omul pare sa fie constrans sa invete acele asociatii pe care convingerile sale anterioare le-a pregatit pentru el. În absenta convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate ca ar fi prea multe asociatii ce ar trebui invatate, iar invatarea asociativa ar deveni haotica, daca nu chiar imposibila. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate si reactualizate cu ajutorul memoriei.

„Memoria colecteaza nenumarate fenomene intr-un tot unitar; si asa cum organismul nostru s-ar risipi intr-o pulbere de particule componente, daca ele nu ar fi tinute prin atractia materiei, tot asa si constiinta ar fi divizata in tot atatea fragmente precum secundele traite, daca nu ar exista forta de legatura si unificare a memoriei.” (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352).

Exista diferite tipuri de memorie:

a) in functie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurta durata (stocarea materialului pentru cateva secunde) si memoria de lunga durata (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp);

b) in functie de tipurile diferite de informatii exista o memorie explicita (o persoana isi aminteste in mod constient de un eveniment din trecut, iar aceasta amintire va fi traita ca si cum are loc intr-un anumit timp si spatiu), memorie implicita (memoria deprinderilor) si memorie constructiva (este vorba de situatiile in care folosim cunostintele noastre generale pentru a infrumuseta ceea ce introducem in memorie).

Toate aceste tipuri ale memoriei intervin in procesul de invatare si reactualizare a cunostintelor in vederea utilizarii lor in diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informatiilor din memoria de scurta durata in memoria de lunga durata, proces de baza al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat in figura I.1.

Repetare

Fig.nr.I.1. Modelul memoriei duale (dupa Atkinson, 2002, pag.352)

Modelul sugereaza faptul ca, odata ce informatia patrunde in memoria de scurta durata , ea poate fi mentinuta acolo prin repetare sau se pierde prin inlocuire sau deteriorare. Mai mult decat atat, infomatia poate fi transferata in memoria de lunga durata. Acest transfer se realizeaza in primul rind prin repetare. Pe masura ce informatia este repetata, ea va fi transferata in memoria de lunga durata. Daca procesul de repetare inceteaza, ea va fi in curand inlocuita cu alta, deci se va pierde din memoria de scurta durata si nu va mai fi transferata nici in memoria de .lunga durtata. Totusi acest model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer.

Uitarea

Un loc aparte in procesul invatarii ii revine uitarii care este cauzata fie de faptul ca informatiile sunt inlocuite cu altele noi, fie pur si simplu pentru ca aceste informatii se sting. Dupa cum am vazut, procesul de inlocuire corespunde memoriei de scurta durata care are o capacitate fixa / limitata. Aceasta capacitate fixa a memoriei de scurta durata ne face sa ne gandim la o cutie mentala cu aproximativ sapte compartimente (avand in vedere ca suntem capabili in a retine maxim 7 itemi / informatii). Fiecare informatie care patrunde in memoria de scurta durata ajunge in propriul compartiment. Cat timp numarul de itemi / de informatii nu depaseste numarul compartimentelor, putem sa reproducem perfect itemii, insa, atunci cand toate compartimentele sunt ocupate si patrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui sa dispara; itemul nou il inlocuieste pe cel vechi. De exemplu, cand se prezinta o lista de 12 cuvinte, sansele de a reproduce un item particular din aceasta lista scade proportional cu numarul de itemi care au urmat acelui cuvant. Totodata memoria de scurta durata presupune o activare a itemilor, maxim 7 dupa cum am vazut, dar, in momentul in care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare.

O alta cauza a uitarii la nivelul memoriei de scurta durata este faptul ca informatia se sterge in timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urma ce dispare in cateva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmatoarea: memoria de scurta durata retine mai putine cuvinte daca acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mica pentru cuvinte lungi cum ar fi “harpon” si “ciclon”, decat pentru cuvinte mai scurte cum ar fi “lac” si “vas” (incercati sa rostiti cuvintele pentru a vedea diferenta de durata in exprimare). Probabil ca acest efect se datoreaza faptului ca pe masura ce sunt prezentate cuvintele si le rostim, cu cat ia mai mult timp rostirea lor, cu atat mai mult creste posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor sa se stearga inainte de a fi reproduse.

În cazul memoriei de scurta durata reactualizarea informatiilor este lipsita relativ de erori; a incerca sa reactualizezi un item din memoria de lunga durata este ca si cum ai incerca sa gasesti o carte intr-o biblioteca mare. Faptul ca nu vei gasi cartea nu inseamna ca ea nu exista in biblioteca, ci poate o cauti intr-un loc gresit sau este pur si simplu inregistrata gresit.

Exemple de reactualizare esuata pot fi urmatoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat sa-si reaminteasca o experienta, dar, care ne-a venit mai tarziu in minte; de cate ori nu a fost imposibil sa ne amintim anumite date in timpul unui examen si sa ni le reamintim nai tarziu. Un alt exemplu este experienta de tipul “a sta pe varful limbii”, in care un anumit cuvant sau nume sunt in afara abilitatii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simti destul de “chinuiti” pana cand, printr-o cercetare a memoriei (enumerand tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reusim in cele din urma sa reactualizam cuvantul corect. Aceste esecuri de reactualizare pot cauza uitarea, daca nu utilizam indici de reactualizare. Cu cat acesti indici sunt mai buni, cu atat mai buna este memoria. Acest principiu explica de ce avem performante mai bune la un test de recunoastere a unor informatii decat la unul de reactualizare.

Interferenta este unul dintre factorii cei mai importanti care pot afecta reactualizarea. Daca asociem itemi diferiti cu acelasi indiciu, atunci cand vom incerca sa utilizam acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul tinta), ceilalti itemi vor deveni activi si vor interfera cu descoperirea tintei.

De exemplu, daca prietenul tau Dan se muta si in sfarsit ii inveti noul numar de telefon, iti va veni greu sa reactualizezi vechiul numar. De ce? Folosesti “indiciul numarul de telefon al lui Dan” pentru a reactualiza numarul de telefon, dar acest indiciu activeaza noul numar, care interfereaza cu recuperarea celui vechi. Sau sa presupunem ca locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la inceput sa-ti vina greu sa reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru ca incerci sa inveti sa asociezi noul loc de parcare cu indiciul “locul meu de parcare”, dar acest indiciu reactualizeaza vechiul loc de parcare, care se interfereaza cu invatarea noului loc. În ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesara activarii itemilor tinde sa scada odata cu numarul de itemi asociati cu indicii respectivi. Cu cat asociem mai multi itemi cu un indiciu, cu atat mai supraincarcat si mai putin eficient va deveni acesta in cadrul procesului de reactualizare. Cu cat asociem mai multe fapte, idei cu un indiciu de reactualizare, cu atat mai redusa va fi activarea cailor de cautare in memorie.

Sa nu uitam de importanta contextului ambiental in care se realizeaza reactualizarea informatiei, deoarece acesta induce o anumita stare interna de care poate depinde memorarea si invatarea, cat si reactualizarea. Starea interna a persoanei din timpul reactualizarii trebuie sa fie corespunzatoare celei din momentul encodarii (care consta in stabilirea de relatii semnificative chiar si intre itemi izolati unul de altul) pentru a se realiza o co-dependenta cu o invatare eficienta si o imbunatatire a memoriei. Deci, iata ca nu putem sa rupem memoria de emotii. Rezultatele experimentale arata ca emotiile pot influenta memoria de lunga durata si implicit invatarea in cel putin cinci modalitati distincte:

? Cea mai simpla ar fi aceea ca avem tendinta de a ne gandi la situatiile cu incarcatura emotionala pozitiva si negativa, mai mult decat ne gandim la ceva neutru. De exemplu, poti uita unde ai vizionat un film, dar daca se porneste un incendiu in timp ce te afli in sala de film, vei descrie intamplarea prietenilor tai, in aceeasi masura in care te vei tot gandi la ea, in felul acesta repetand si organizand intimplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul ca numerosi cercetatori au descoperit o memorie mai buna pentru situatiile emotionale, decat pentru situatiile fara incaracatura emotionala.

? O a doua modalitate in care emotiile pot afecta memoria se realizeaza prin amintirile blitz. Dupa Brown si Kulik, evenimen-tele foarte importante declanseaza un mecanism special de memorare, care inregistreaza permanent orice lucru pe care o persoana il traieste la un moment dat. Este ca si cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poarta numele de amintire blitz.