Cuprins

Aceasta lucrare poate fi descarcata doar daca ai statut PREMIUM si are scop consultativ. Pentru a descarca aceasta lucrare trebuie sa fii utilizator inregistrat.

Extras din document

CUPRINS
Introduce...p.5
Cap. I. Reusita si esecul scolar....p.7
1.1. Perspective asupra reusitei scolare........p.7
1.1.1. Strategii si conditii de promovare a succesului scolar........p.12
1.2. Esecul scolar..............p.16
1.2.1. Aspecte subiective in aprecierea insuccesului scolar........p.23
1.2.2. Cauzele insuccesului scolar........p.26
1.2.3. Posibilitati de prevenire si inlaturare a
esecului scolar........p.29
Cap. II. Evaluarea in educatie - intre obiectivitate si subiectivism.....p.37
2.1. Conceptul de evaluare............p.37
2.1.1. Fuctiile evaluarii.......p.39
2.1.2. Formele evaluarii......p.41
2.2. Problema obiectivitatii in evaluare.......p.43
2.3. Factori subiectivi in evalaluare.............p.47
2.4. Rolul evaluarii in educatie si societate.p.54
Cap. III. Rolul etichetarii elevului in succesul/insuccesul
scolarp.58
3.1. Teoria etichetarii.....p.58
3.2. Originile etichetari: asteptarile profesorului........p.63
3.3. Un rezultat al etichetarii: implinirea propriei
predictii..........p.73
3.4. A deveni deviant: perspectiva etichetarii............p.76
Cap. IV. Cercetare privind rolul etichetarii elevului in esecul scolar.............p.80
4.1. Descriera cercetarii..............p.80
4.2. Metodologia cercetarii.........p.80
4.3. Obiectivele cercetarii...........p.81
4.4. Ipotezele cercetariip.81
4.5. Stabilirea esantionului..........p.82
4.6. Interpretarea datelor..............p.82
4.7. Concluziile cercetarii............p.101
Concluzii...p.103
Anexe........p.105
Bibliografie..............p.111

Alte date

?

Motto:

„Mai bine este ca intemeiat pe adevar, sa invingi o parere, decat intemeiat pe o parere sa te invinga adevarul.”

Epictet

INTRODUCERE

Lucrarea de fata isi propune abordarea unui subiect de o mare importanta practica pentru actorii campului educational, atat profesori, cat si elevi: etichetarea elevilor in clasa. Ceea ce ne-a preocupat in mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel teoretic, ci si realizarea unei cercetari avand ca principal scop identificarea prezentei fenomenelor de etichetare in relatia profesor – elev, precum si identificarea efectelor acestor fenomene, in speta, ale efectelor negative ce influenteaza obiectivitatea evaluarii. Prin realizarea acestei lucrari ne-am dorit sa evidentiem ca investigarea realitatii scolare, si in mod special, a interactiunii din clasa prin metode interpretative contribuie semnificativ la explicarea unor fenomene existente in campul educational.

Lucrarea de fata e o incercare de a patrunde atat la nivel teoretic cat si interpretativ, in campul sociologiei educatiei, pentru a ne opri asupra unei problematici cunoscute mai ales in literatura internationala de specialitate, mai generoasa decat cea romaneasca.

Aspectele teoretice abordate in aceasta lucrare privesc definirea conceptelor de reusita si esec scolar – punctand aici strategiile si conditiile de promovare a succesului scolar, precum si cauzele si posibilitatile de prevenire si inlaturare a esecului scolar –, a conceptului de evaluare cu functiile si formele sale, insistand asupra problemei obiectivitatii in evaluare, dar si asupra factorilor subiectivi care-o influenteaza. De asemenea e prezentata teoria etichetarii, punctand si originile acestui fenomen, rezultatele si cateva perspective ale acestui fenomen. Fara a avea pretentia clarificarii tuturor problemelor teoretice legate de aceste concepte, am considerat necesara specificarea punctelor esentiale.

Analiza esecului scolar s-a centrat asupra interactiunii pedagogice dintre profesor si elev. Fiecare caz de esec scolar are o „istorie” proprie, care evidentiaza faptul ca inadaptarea scolara nu poate fi redusa la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru ca este „neatent” sau „uituc”, ori „lenes” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de inadaptare scolara dezvaluie o constatare cu valoare metodologica generala, in conformitate cu care orice efect are la baza mai multe cauze, care, la randul lor, pot determina mai multe consecinte.

Subiectivismul in evaluare este fenomenul negativ care incalca normele etice si docimologice, ea putand inversa valorile, asezand pe cei nepregatiti inaintea celor pregatiti, vitregindu-i astfel pe unii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiti, dezinformand si societatea. Odata ce profesorii categorizeaza un elev, ei aveau tendinta de a utiliza ”categoria elevului” ca punct de referinta pentru interpretarea comportamentului elevului; ei folosesc cunostintele despre categoria in care plasasera mental elevul pentru a intelege comportamentul acestuia. De exemplu, in cazul in care un elev intampina dificultati in indeplinirea unei activitati: daca elevul este clasificat ca fiind “inteligent”, atunci profesorul ii interpreteaza in mod benign dificultatea, oferindu-i ajutor si consiliere; daca elevul este clasificat ca fiind “prost” sau “lenes”, atunci este posibil ca profesorul sa interpreteze acelasi comportament ca un indiciu ca elevul “nu se straduieste indeajuns” sau “cu siguranta nu a fost atent” atunci cand a fost explicata sarcina.

Nimic nu-l poate insa opri pe om sa tinda spre un ideal sau sa-si cladeasca utopii. Este pretextul lui de a crede ca odata, candva ele se vor implini. Se afunda in cunoastere cu speranta ca stiind mai mult va gasi noi solutii, va schimba prezentul in sensul dorit si se va amagi cu gandul ca a mai facut un pas inainte. Distanta ce o are de parcurs de la „a dori” la „a realiza”, de la „a gandi” la „a actiona” se masoara in nenumarate incercari de metamorfozare a sperantei in certitudine, a ideii in actiune.

CAP. I. REUSITA SI ESECUL SCOLAR

1.1.Perspective asupra reusitei scolare

Tema pe care o abordam atinge, direct sau indirect, intrega problematica a tranzitiei. Sistemul educativ nu este decat o componenta a sistemului social global, astfel incat acesta reflecta conditiile si posibilitatile celui din urma. În toate dezbaterile care au loc pe marginea perspectivelor tranzitiei (ritm, orientare, costuri sociale), se ajunge aproape invariabil la o problema cheie: resursele umane. În acest context, sistemul educativ nu este considerat un simplu serviciu social, ci un domeniu cu implicatii majore asupra schimbarii si dezvoltarii. În aceasta logica, daca parghia resurselor umane nu functioneaza la nivelul asteptarilor, inseamna ca toate politicile sectoriale (economie, finante, drept, asistenta sociala, comunicatii etc.) vor fi afectate si chiar blocate. În aceeasi logica, ar trebui ca reforma invatamantului sa fie un obiectiv prioritar si sa preceada reformele din alte sectoare.

Esecul pare sa fie una din conditiile succesului. Astfel, in timp ce un individ, un grup social, o comunitate sau o colectivitate mai larga se bucura de reusita, alti indivuzi, grupuri sau comunitati cunosc efectul simetric – insuccesul. Aceasta logica a excluderii sociale, a succesului prin competitie, clasificare si selectionare, poate fi acceptabila din punct de vedere politic sau economic, dar este cel putin discutabila din perspectiva pedagogica, sociala si culturala.

Este oare obligatoriu sa acceptam aceasta situatie ca o conditie sine qua non a competitivitatii? Pot fi centrate politicile educationale pe selectie si competitie? Cum vor putea fi conciliate optiuni generoase precum „educatia pentru toti” sau „egalitatea sanselor” cu nevoia de calitate, expertiza si specializare? Au disparut oare in conditiile societatii moderne, obiectivele precum egalitatea, cooperarea, accesul si mobilitatea prin educatie?

Toate aceste intrebari devin cu atat mai legitime in conditiile in care, pe de o parte, optiunea neoliberala este explicita in majoritatea reformelor contemporane (indeosebi in SUA, Japonia, Marea Britanie, Republica Ceha si Estonia), iar, pe de alta, fenomenul globalizarii aduce o noua perspectiva in vechea dilema egalitate-competitivitate. Aceste intrebari sunt cu atat mai grave si „ating un dramatism aparte in contextul actual al Romaniei, unde trece de la paradigma egalitatii si cantitatii la paradigma competitivitatii si calitatii este insotita de costuri sociale extrem de ridicate”(Jigau Mihaela, 1998).

În prezent, se vorbeste mai mult de reusita scolara si mai putin de esec, ultimul fiind in centrul dezbaterilor asupra scolii in anii ’70. Aceasta deplasare a interesului este motivata de cererea societatii de a aduce la un nivel ridicat de studii un numar cat mai mare de elevi. Iata, in acest sens punctul de vedere exprimat de Charlot (1990): „notiunile de esec si reusita nu sunt idei atemporale, ci notiuni construite in istoria sociala”.

Interesul se deplaseaza, deci, de la esec spre reusita, de la realizarea individuala spre competenta, de la eficacitate, spre eficienta economica. Preocuparile vizand eliminarea selectiei prin esec ca practica pedagogica si rentabilizarea la maxim a invatamantului prin generalizarea succesului, cu alte cuvinte accentul asupra reusitei scolare, pot fi puse in evidenta inca inainte de anii ’70, acestea continuand, evident, si ulterior.

Astfel, cand in societatile puternic industrializate nevoia de indivizi cu inalta calificare profesionala a sporit considerabil, rolul selectiv al scolii incepe a fi pus in discutie, ceea ce conduce la aparitia unor noi orientari in filosofia si practica educatiei: „modelul temporal” – Carroll (1963), „Mastery Learning” – Bloom(1968), „pedagogia corectiva” – Bonboir (1970). În opinia acestor autori, notiunea de esec scolar este putin justificata, un eventual insucces gasindu-si explicatia, de cele mai multe ori, in deficientele de metoda si nu in posibilitatile limitate ale elevilor.

Cele de mai sus constituie doar cateva exemple, in literatura de specialitate putandu-se regasi o serie intreaga de teorii, modele si strategii care au in vedere promovarea succesului, accentul punandu-se, deci, asupra reusitei scolare si nu asupra esecului (vezi si Birzea, 1982). Multe apar in anii ’70 sau chiar anterior acestei perioade, reletiv repede, dupa ce, conform lui Charlot (1990), esecul scolar isi capata legitimitate ca fapt pedagogic, constituind totodata, in opinia aceluiasi autor, procuparea sau tema centrala de dezbatere.

Cunoasterea conditiilor determinante ale succesului in activitatea de invatare, aflarea cauzelor reusitei/nereusitei scolare orienteaza activitatea profesorului, care poate astfel adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea pierderilor scolare. Nu putem sa nu avem insa in vedere realitatea notiunii de succes scolar. Reusita/nereusita elevului la invatatura se realizeaza si in functie de exigenta normelor scolare. Succesul scolar poate fi considerat, in mod schematic, o expresie a concordantei intre capacitatile, interesele elevului, pe de o parte, si exigentele scolare, formulate si prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alta parte. Daca succesul exprima o potrivire, insuccesul, ramanerea in urma la invatatura sunt simptomele unei discordante dintre posibilitatea si exigenta impusa printr-o anumita metoda instructiv-educativa.

Elevii care prezinta dificultati de adaptare la exigentele, la programele scolare – dificultati semnalate de performante slabe sau nesatisfacatoare – necesita o atentie marita din partea scolii, concretizata in elaborarea cerintelor psihopedagogice speciale si individualizate, care vizeaza restabilirea echilibrului intre elev si scoala. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de „educabilitate” a elevilor. Se cauta astfel, o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in nota, ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Încercarile docimologilor de a raspunde la intrebarile: ce apreciaza profesorul examinator, care este obiectul notarii; ce valoare diagnostica are nota? Ne arata ca nota scolara este un indice discutabil al valorii si al pregatirii elevului. Ea depinde nu numai de elev, ci, in mare masura, si de profesor.

Fundamentul metodologic al studierii reusitei/nereusitei scolare il constituie principiul determinismului, potrivit caruia factorii externi actioneaza intotdeauna prin intermediul conditiilor interne. Este important de mentionat ca aceste conditii interne, in ultima instanta, sunt tot de origine externa. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formeaza prin interiorizarea, asimilarea limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obisnuinta de a saluta sau de a se spala se formeaza, de asemenea, prin interiorizarea, inca din frageda copilarie a unor cerinte externe impuse copilului de catre adult. Acestea, odata interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerintelor mediului inconjurator. (Kulsár Tiberiu, 1978, pag. 36).

Inteligenta este doar unul din elementele constantei factorilor interni ai performantei scolare. În anumite cazuri insa, de exemplu la elevii cu insuficiente mintale, importanta factorilor intelectuali si determinarea reusitei/nereusitei este mai mare decat la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situatii in care inteligenta, numai prin deficientele sale, devine factorul fundamental in determinarea randamentului scolar. Dar nu in toate cazurile acesta este factorul cel mai important. Nereusitele scolare de natura afectiv-motivationala, volitiv-caracteriala pledeaza pentru aceasta afirmatie. Performanta scolara depinde, pe langa inteligenta, si de alte conditii interne (motivatie, atitudine etc.) cat si externe (metoda, competentele, natura sarcinilor scolare, manualul, etc.). În consecinta, cunoasterea aptitudinii scolare nu este posibila numai pe baza analizei performantelor scolare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la invatatura se schimba impreuna cu modificarea motivatiei, metodei de predare, etc. chiar daca factorul intelectual se mentine constant.

Cunoasterea capacitatii intelectuale reale de a face fata sarcinilor scolare permite in cele din urma identificarea chiar si a celorlalti factori determinanti ai reusitei scolare. Capacitatea de invatare reala a elevului, raportata la performanta lui scolara actuala, ne permite sa aflam ce ar fi in stare sa invete, „sa faca” elevul slab la invatatura daca s-ar schimba sistemul de cerinte instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lectie, motivatia, atitudinea elevului fata de activitatea scolara.

Se poate observa ca in conditiile folosirii metodelor pedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc si nu mentin curiozitatea elevului, care genereaza plictiseala, indiferenta sau chiar atitudine negativa, uneori chiar si elevii cu inteligenta normala obtin rezultate scolare foarte slabe sau chiar nesatisfacatoare. Un numar relativ mare de elevi cu rezultate slabe la invatatura dovedesc o inteligenta de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la probele psihologice, ceea ce inseamna ca, datorita metodei de invatare utilizate sau instabilitatii emotionale, tolerantei reduse la frustrare, supramotivarii, integrarii deficitare a personalitatii lor, ei sunt incapabili sa isi utilizeze in mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situatii poate duce la tulburarea dezvoltarii intelectuale.

Gradul de adaptare la activitatea scolara arata capacitatea si trebuinta elevului de a cunoaste, de a asimila, de a interioriza cerintele externe, influentele instructiv-educative programate, alaturi de dorinta si capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza in sensul acestora. Cunoasterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea, efectiva sau interiorizata a diverselor scheme de activitate – a apuca, a taia, a seria, a clasa, a scadea, a aduna, a suprapune lungimi si unghiuri, a relationa fenomene – asupra obiectelor. Bogatia experientelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul si calitatea schemelor sale de asimilare, de initiativa si de activismul sau. Unul din factorii de baza, dar nu singurul, este inteligenta scolara. În fata complexitatii variabilei „reusita scolara” se sustine, pe buna dreptate, ca diagnosticarea , chiar precisa, a inteligentei elevului este insuficienta pentru a prevedea in mod sigur rezultatele lui scolare (prognoza scolara). Astfel, o parte considerabila a variantei realizarilor scolare nu poate fi explicata prin nivelul de inteligenta, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizati de probele de inteligenta. Aceasta constatare este confirmata si de performantele scolare diferite in conditiile mentinerii constante a factorilor intelectuali. Printre factorii nonintelectuali ce prezinta importanta in determinarea succesului/insuccesului scolar putem mentiona si motivatia, atitudinea, perseverenta, interesul sau alti factori de personalitate.

Reusita scolara poate fi considerata numai in parte criteriu al adaptarii copilului la cerintele activitatii scolare. Pentru a fi un criteriu valid si fidel al aptitudinii scolare, randamentul scolar ar trebui sa exprime, sa indice nivelul de formare al aptitudinilor, gradul de operativitate a cunostintelor elevului, pregnanta si eficienta, orientarea si stabilirea atitudinilor sale fata de munca, de societate etc., rezultate din activitatea scolara. Elevul bun la invatatura prezinta o asemenea capacitate de adaptare scolara care ii permite sa progreseze la nivelul si ritmul prevazut de adult in functie de cerintele societatii si de posibilitatile sale reale de dezvoltare.

1.1.1. Strategii si conditii de promovare a succesului scolar

Acestea sunt, in principal, de tripla natura, in interactiune: familiala,

psihosociofiziologica, pedagogica.

Printre cele mai deosebite strategii si conditii ale succesului scolar de natura familiala se pot mentiona:

• prezenta activa a unui grup familial inchegat;

• relatii familiale bazate pe indrumare si exigente instructiv-educative, pe cooperare, intelegere, respect si ajutor reciproc; preocuparea constanta a parintilor pentru educatia elevata a copiilor elevi (si chiar a studentilor), pentru o comportare demna, civilizata in familie si in afara ei;

• antrenarea copiilor-elevi (studenti) la indeplinirea anumitor activitati gospoda­resti si de alta natura, care insa sa nu duca la diminuarea preocuparilor lor pentru invatatura;

• conditii favorabile de viata, de hrana, imbracaminte, incaltaminte, igiena, sanatate etc;

• conditii favorabile de invatatura si cultura - loc de studiu, surse de informatii - manuale, indrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rechizitele necesare;

• conditii de folosire activa si profitabila a timpului liber;

• stimularea spiritului de independenta si initiativa, inlaturandu-se tutelarea sau autoritarismul fata de copii-elevi (studenti);

• sprijin in rezolvarea unor dificultati la invatatura, inclusiv prin meditatii, fara sa se ajunga la supraincarcare;

• indrumare in alegerea anturajului copiilor, care sa-i fereasca de influente negative si de abateri de la conduita demna, civilizata, si de la neglijarea scolii;